Προσθέσεις και η αφαίρεση της εκπαίδευσης: Διδασκαλία Vs Φροντίδας

Δεν είναι λίγες οι φορές που κατά τη διάρκεια των καλοκαιρινών διακοπών νιώθουμε ότι η αρθρογραφία που συνοδεύει τις εξαγγελίες της εκάστοτε κυβέρνησης είναι ένα εμπόδιο να φανταστούμε κάπως διαφορετικά την σχολική χρονιά που θα ακολουθήσει, σαν να πρόκειται για στοιχεία ενός δημόσιου λόγου που επαναδιαπραγματεύεται συνεχώς το εκπαιδευτικό πλαίσιο δείχνοντάς μας ότι όλα είναι πιθανά να συμβούν με ένα συγκεκριμένο όμως τρόπο   σε ένα ήδη βεβαρημένο, σχεδόν κακοποιημένο από τις αλλεπάλληλες υποτιθέμενες αλλαγές, εκπαιδευτικό σύστημα. Αναρωτιόμαστε αν όλες αυτές οι μεταρρυθμίσεις έχουν  στόχο την βελτίωση της εκπαίδευσης ή πρόκειται για προσθέσεις στην υπάρχουσα τεχνολογία της εκπαίδευσης χωρίς καμία ιδιαίτερη μεταβολή. Τα προβλήματα της εκπαίδευσης παραμένουν και παρ’ όλες τις μεταρρυθμιστικές προσπάθειες κάθε Σεπτέμβρη ερχόμαστε αντιμέτωποι με μια αναγνωρίσιμη διοικητική οργάνωση παραγνωρίζοντας το γεγονός ότι  οι τυχόν διαφοροποιήσεις στο εσωτερικό της νοηματοδοτούνται από στοιχεία πέρα από τα στενά όρια του σχολείου.

Στη διεθνή βιβλιογραφία έχει κατ' επανάληψη επισημανθεί ότι κάθε σχολείο έχει τη δική του δυναμική, τη δική του κουλτούρα και ότι δεν υπάρχει μια ομοιογενής αντίληψη του τι σημαίνει σχολική ζωή. Επιπλέον, τα όρια του σχολείου, ακόμη και με την αυλόπορτά του ερμητικά κλειστή, είναι διάτρητα διαμέσου των προσωπικών μας βιωμάτων και ιστοριών ζωής να  "εισβάλει" ο διϋποκειμενικός χαρακτήρας εννοιών όπως ανατροφή, νεότητα, παιδικότητα, πολιτισμός, αξίες, οικογενειακοί σχηματισμοί, κοινωνική τάξη, πολιτική εκπροσώπηση, δικαιώματα και ένα σωρό άλλες. Από τη μία οι νόμοι  προσπαθούν να ρυθμίσουν θέματα της μαθητικής ζωής και από την άλλη οι κοινωνικές πραγματικότητες -που λαθεμένα ορίζονται σε ενικό αριθμό - διαπερνούν τη σχολική ζωή. Αισθανόμαστε έντονα την ανάσα ενός θεσμικού πλαισίου που ασθμαίνει στην προσπάθειά του να κανονικοποιήσει, έστω και ένα μέρος, των αναγκών των σχολικών κοινοτήτων. Η ανάσα αυτή ακούγεται σαν βρόγχος και η ερώτηση που προκαλείται είναι πώς συμβαίνει να βρισκόμαστε συνεχώς στο μέσο μιας φόρμας συντήρησης ενώ οι εξαγγελίες είναι αλλεπάλληλες για να μας πείσουν ότι οι προτάσεις είναι φρέσκιες και αναζωογονητικές.

Δεν είναι εύκολο να αναζητηθούν τα αίτια της καθήλωσης, με το "Σώμα" της εκπαίδευσης να περνά από πλαστική σε πλαστική εγχείρηση ενσωματώνοντας τις προσθέσεις-συμπληρώματα, τα τεχνητά του μέλη, για να φανεί ανανεωμένο και "υγιές/αρτιμελές"
 στην προσπάθειά του να βελτιώσει μέλη του που στο πλαίσιο του μετανεωτερικού λόγου περί εκσυγχρονισμού βεβαιώνονται ως "άρρωστα-ελαττωματικά". Αναδύονται μέτρα επικύρωσης του "σύγχρονου" προβάλλοντας μια τεχνητή κατάσταση ανανέωσης όπως για παράδειγμα οι "κακοί μαθητές" του παρελθόντος να εμφανίζονται με τον δικαιωματικό όρο "μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες" για να επιτραπεί η πρόσθεση "ενεργητικών" τύπων διδασκαλίας μετασχηματίζοντας την ιστορικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, αποκομμένη από τις γενικότερες κοινωνικο-πολιτικές και πολιτισμικές διεργασίες του παρελθόντος, ως "παθητικές". Αποκρύπτονται στον μετανεωτερικό αυτόν "εκσυγχρονιστικό λόγο" οι συνδέσεις του εκπαιδευτικού συστήματος με χαρακτηριστικά της νεοελληνικής κοινωνίας ενταγμένα ή διαφοροποιημένα στο παγκόσμιο χάρτη. Στο μεταρρυθμιστικό αυτό προσθετικό θεσμικό πλσίδιο παραμένουν μετέωρα και ασύνδετα στοιχεία όπως:

Οι  εργασιακές σχέσεις και συνθήκες  του εκπαιδευτικού κόσμου.

Η ανταγωνιστικότητα που προκαλεί η απόκτηση προσόντων με  την επέλαση της ιατρικοποιημένης εκπαίδευσης χάριν αριστείας για την "αξιοποίηση" του μαθητικού πληθυσμού με αποτέλεσμα τον διαχωρισμό του σε σύγχρονες διαβαθμίσεις ανάλογα με τις επιταγές της αγοράς εργασίας.

Οι κυρίαρχες αξίες-συνδέσεις περί αρτιμέλειας και επίδοσης-ικανότητας.

Η ενοχοποίηση της διαφορετικότητας με την ταμπέλα "μαθησιακές δυσκολίες". 

Το ασταθές πολιτικό σκηνικό που παράγει συνθήκες συλλογικής επισφάλειας στο περιβάλλον της οικονομικής κρίσης.

Η αδυναμία σύνδεσης των παραπάνω  στοιχείων διαμορφώνει μια θολή ιστορικότητα προς  ένα λειτουργιστικό εργαλειακό πρόταγμα ανανέωσης που  συμπεραίνει ότι προβάλλεται μια προστακτική της προστασίας. Δεν μπορούμε σε καμία περίπτωση να ισχυριστούμε ότι όλα τα παραπάνω αποτελούν μειονεκτήματα αποκλειστικά του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, ωστόσο στον καθημερινό  λόγο οφείλουμε να σταθούμε στην επαναλαμβανόμενη πρόσθεση της φράσης: "Στην Ελλάδα η εκπαίδευση πάντα νοσούσε". Σε όποιο κύκλο ανθρώπων κι αν βρεθούμε η πρόσθεση αυτή επαναλαμβάνεται διαμορφώνοντας το κλίμα της συναισθηματικής μας δυσαρέσκειας για τα ποιοτικά χαρακτηριστικά του εκπαιδευτικού μας συστήματος.

Λίγες μέρες μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων εισαγωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, τα σχολεία ανοίγουν και η χαρά της επιτυχίας των εισαχθέντων μετατρέπεται σε αγωνία και προβληματισμό για το πριν και το μετά της εκπαιδευτικής τους διαδρομής. Τι κι αν στο περιβάλλον της ακαδημίας έχει αναπτυχθεί ένας γόνιμος διάλογος για το νοηματικό περιεχόμενο του "εκσυγχρονισμού", τι κι αν έχει ασκηθεί κριτική στους γραμμικούς συσχετισμούς κυρίαρχων εννοιών εντός και περί της εκπαίδευσης, τι κι αν έχουν αμφισβητηθεί τα καθολικά αναλυτικά προγράμματα σπουδών και άλλα πολλά,  η γκρίνια διαχέεται σε όλο το φάσμα της κοινωνικής ζωής με τις μεταρρυθμίσεις να συνεχίζουν τη πρόσθεση χωρίς να καταφέρνουν να ικανοποιήσουν παρά ένα μικρό μέρος των αιτημάτων για αλλαγή  και να ενισχύσουν τον δημόσιο λόγο περί "προβληματικής εκπαίδευσης".

Μεταξύ επίσημου και ανεπίσημου δημόσιου λόγου υπάρχουν πολλές συνδέσεις, όπως και χάσματα, που όλα μαζί όμως λειτουργούν προσθετικά. Σε αυτό το σημείο, ας  μου επιτραπεί να αναφέρω ένα στοιχείο που δεν λαμβάνεται υπόψη στην πρόσθεση. Μιλώ για την φροντίδα. Η διδασκαλία και η φροντίδα δεν αναγνωρίζονται ως συμπληρωματικές έννοιες στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα.  Το νοηματικό περιεχόμενο της φροντίδας στην Ελλάδα να έχει κλειστεί στα όρια της οικογένειας, ενώ η διδασκαλία να αναγνωρίζεται μόνο στα όρια του σχολείου και της εξαρτώμενης από τα παιχνίδια της αγοράς παραπαιδείας. Οι στρατηγικές επιβίωσης των υποκειμένων υποστασιοποιούνται σε μια αόριστη και ελλειμματική προστασία της αποκλειστικά πυρηνικής οικογένειας που περιγράφεται  ως το μοναδικό όχημα διατήρησης της ελληνικότητας, φροντιστικά "φιλόξενης". Έτσι η φροντίδα εκτός οικογένειας  αποκτά χαρακτηριστικά "άτυπου", ακανόνιστου και άρα αναποτελεσματικού τύπου   πράξης. Οι εκπαιδευτικοί δεν μπαίνουν στα χωράφια της φροντίδας και η εκπαιδευτική διαδικασία στεγνώνει με προσθέσεις που ευελπιστούν στην ανανέωσή της πολιτειότητας, που δεν συνομιλεί παρά μόνο με την εξωθεσμική -αν και συνταγματικά κατοχυρωμένη- φροντίδα των οικογενειακών και συγγενικών δικτύων.

Σαφέστατα υπάρχουν πολλές εξαιρέσεις όμως τα βεβαιωμένα αυτά κανονιστικά σχήματα αναπαράγονται  στις προσπάθειες "εκσυγχρονισμού" του εκπαιδευτικού συστήματος και ως υπόθεση εργασίας, φαίνεται ότι δεν χρησιμοποιούν εντέλει  στοιχεία χειραφέτησης του μετανεωτερικού προνοιακού πλουραλισμού, αλλά στην ουσία ενισχύουν την άποψη ότι η σχέση του σχολείου και οικογένειας είναι άρρηκτα δεμένη σε ένα επίπεδο επίβλεψης της φροντίδας, που "παραχωρείται" στο σχολείο όχι συμπληρωματικά-συλλογικά αλλά οικογενειοκεντρικά για να ειπωθεί ότι "όλοι μας είμαστε μια μεγάλη οικογένεια". Η έννοια αυτή αναλύθηκε ως συστατικό στοιχείο που πότε βοήθησε ανθρώπους να επιβιώσουν, πότε "κατασπάραξε" ανθρώπους (η Ελλάδα τρώει τα παιδιά της) για να καταλήξει σε μια ανοίκεια φροντίδα του δημόσιου χώρου.

Στον δημόσιο λόγο η οικογενειακή φροντίδα περιγράφεται ως "ισχυρή", "ανθεκτική" ενώ το κράτος "φτωχό" και "αναποτελεσματικό", που πάση θυσία χρειάζεται να εκσυγχρονιστεί ακολουθώντας το μοντέλο της ευελιξίας στην ανεύρεση πόρων της ελληνικής οικογένειας, που "γνωρίζει να απορροφά του κραδασμούς προστατεύοντας και φροντίζοντας τα μέλη της". Η φροντίδα συνεπώς λογίζεται και μετασχηματίζεται σε μια "εκσυγχρονιστική μεγάλη οικογένεια" του ελλαδικού χώρου, κρατώντας τον ηγεμονικό ρόλο συγκεκριμένων οικογενειακών στρατηγικών επιβίωσης, στιγματίζοντας παράλληλα την εξωοικογενειακή φροντίδα ως ουδέτερη, διεκπεραιωτική ως κρατική, σε ένα θεσμικό κενό που  επικαλείται τον ηρωισμό της οικογένειας για να αποσυρθεί και  να την εγκαθιδρύσει.  

Στην περίπτωσή μας, το κενό αυτό, μια γκρίζα ζώνη μεταξύ σχολείου και φροντίδας, είναι μια παράμετρος που αν αναλυθεί περισσότερο, ίσως δείξει ότι οι παραπάνω προσθέσεις αφαιρούν εντέλει την επισημοποίηση της φροντίδας εντός του δημόσιου σχολείου, το οποίο καταφεύγει στην ανάληψη ευθυνών, μόνο όταν έχει την δυνατότητα να διαθέσει πόρους για συγκεκριμένες κατηγορίες μαθητών/τριών (ανάπηρους, μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες), πάντα όμως επισημαίνοντας την οικογενειακή επίβλεψη προερχόμενη από την ικανότητα της οικογένειας να ανταποκριθεί όλα αυτά τα χρόνια πιο αποτελεσματικά από το ίδιο. Ίσως γι' αυτόν τον λόγο αδυνατούμε να ρυθμίσουμε ενδυναμωτικά τη συλλογιστική ότι τα σχολεία είναι κυρίως τόποι κοινωνικότητας και φροντίδας και όχι μόνο τόποι παραγωγής και αναπαραγωγής γνώσεων, αδυνατώντας παράλληλα να κατανοήσουμε, να αναγνωρίσουμε και να συμπεριλάβουμε κάθε όψη κοινωικής ομάδωσης, γονεϊκότητας και επαγγελματισμού, τα οποία έχουν απλωθεί ήδη, να παραμένουν όμως  αόρατα στο θεσμικό πλαίσιο.    

*Δρ Κοινωνικής Ανθρωπολογίας, Εκπαιδευτικός